نحو معالجة صحيحة لأخطاء المتعلم ( 2 - 2 )

بسم الله الرحمن الرحيم

حين ننظر في نصوص الشريعة نجد أنها قدّمت الرحمة على العقاب، والرفق على الشدة، والتيسير على التعسير، حتى في أشد المواقف التي توجب الغضب، فمن النعم التي امتن الله - تعالى -بها على الرسول - صلى الله عليه وسلم - والصحابة رضوان الله عليهمº أنه - سبحانه - وهب الرسول - عليه الصلاة والسلام - اللين، ونزع من قلبه سوء الخلق والغلظة، فلم يعاقب الذين أخطؤوا في غزوة أحد، قال - تعالى -: \"فَبِمَا رَحمَةٍ, مِّنَ اللّهِ لِنتَ لَهُم وَلَو كُنتَ فَظّاً غَلِيظَ القَلبِ لاَنفَضٌّوا مِن حَولِكَ فَاعفُ عَنهُم وَاستَغفِر لَهُم وَشَاوِرهُم فِي الأَمرِ فَإِذَا عَزَمتَ فَتَوَكَّل عَلَى اللّهِ إِنَّ اللّهَ يُحِبٌّ المُتَوَكِّلِينَ\" [آل عمران: 159]، ووجه النعمة أنه باللين والعفو عن الأخطاء جمع الله - تعالى -القلوب حول الرسول - صلى الله عليه وسلم -. وقال - عليه الصلاة والسلام -: \"إن الله رفيق يحب الرفق في الأمر كله\" رواه ابن ماجه، وكان - عليه الصلاة والسلام - إذا بعث أحداً من أصحابه في بعض أمره قال: \"بشِّرُوا ولا تُنَفِّرُوا، ويَسِّرُوا ولا تُعَسِّرُوا\"(1).

والرفق هنا لا يعني أخذ المتعلم بعقوبة خفيفة، ولكن الرفق هو تأخير العقوبة كلية إلى مرحلة تالية، تكون العقوبة فيها هي العلاج الضروري، وتقديم الإجراءات التعليمية التي تتصف بالرفق عليها، ولهذا كثرت وصايا السلف بالرفق في معاملة طلاب العلم، قال عمر - رضي الله عنه -: \"توَاضَعُوا لمن علَّمَكم، وتواضعوا لمن تُعَـلِّمُونَ، ولا تكونوا مِن جَـبَّارِي العلماء\"(2)، وقال محمد بن عبد الباقي الحنبلي: \"يجب على المعلِّمِ أَن لا يُعَنِّفَ، وعلى المتعلّم أَن لا يَأنَفَ\"(3). وكان أبو سعيد يسمّي طلاب العلم \"وصيّة رسول الله - صلى الله عليه وسلم -\" لما تحث عليه النصوص من المعاملة بالرفق والتيسير، فكان يقول: \"مرحبًا بوصيَّة رسول اللَّه\"(4).

وقال الماوردي فيما ينبغي للمعلمين التحلي به من آداب: \"ومن آدابهم: نُصح من علَّموه، والرفق بهم، وتَسهيلُ السَّبيل عليهم، وبذلُ المجهود في رِفدِهم، ومعونتهم، فإن ذلك أَعظم لأَجرهم، وأَسنَى لذكرهم، وأنشرُ لعلومهم، وأَرسَخُ لمعلومهم...ومن آدابهم: أَن لا يُعنِّفوا متعلمًا، ولا يُحَقِّرُوا ناشئًا، ولا يستصغروا مبتدئًا، فإن ذلك أدعى إليهم، وأعطف عليهم، وأَحَثٌّ على الرَّغبَة فيما لديهم\"(5).

والرفق هنا لا يعني أخذ المتعلم بعقوبة خفيفة، ولكن الرفق هو تأخير العقوبة كلية إلى مرحلة تالية، تكون العقوبة فيها هي العلاج الضروري، وتقديم الإجراءات التعليمية التي تتصف بالرفق عليها، ثم التدرج في درجات العقاب إن لزم الأمر بحسب ما قرره كثير من العلماء في درجات العقوبة في معاملة المتعلمين، قال ابن حجر الهيتمي: \"العقوبة إنما جازت لنحو الصبي على خلاف الأصل لظن إفادتها زجراً وإصلاحاً\"(6).

وتجدر الإشارة هنا إلى مسألة مهمة، وهي أننا قد نعاقب المتعلم في غير العملية التعليمية على خطأ يستلزم العقاب، في الوقت الذي قد نعامله بالرفق وتأخير العقاب إذا أخطأ في العملية التعليمة، وذلك لما تحتاج إليه العملية التعليمية من شعور بالأمن وإطلاق الفكر والإقناع والتفهيم والمجادلة والنقاش والمحاورة... أكثر من غيرها، وهو ما لا يتاح وجوده غالباً في ظلال العقاب، فالمتعلم إذا وقع تحت تهديد العقاب أو وقع به العقاب تشتت فكره، وتلعثم لسانه غالباً.

كان رسول الله - صلى الله عليه وسلم - رحيماً في تعليمه، والأمثلة كثيرة، فحينما أخطأ بعض المصلين فتكلم وهو في صلاته، لم يعنّفه - عليه الصلاة والسلام - على عدم علمه، وقدّم رسول الله - صلى الله عليه وسلم - الرفق على الشدة.

أضواء لتطبيق قاعدة تقديم الرفق على العقاب في علاج أخطاء المتعلم:

أولاً: رؤية في أسباب خطأ المتعلم والعوامل المؤثرة في إجابته:

كان رسول الله - صلى الله عليه وسلم - رحيماً في تعليمه، والأمثلة كثيرة، فحينما أخطأ بعض المصلين فتكلم وهو في صلاته، لم يعنّفه - عليه الصلاة والسلام - على عدم علمه، وقدّم رسول الله - صلى الله عليه وسلم - الرفق على الشدة، عن معاوية بن الحكم السّلميّ، قال: بينا أنا أصلي مع رسول اللّه - صلى الله عليه وسلم -. إذ عطس رجلٌ من القوم فقلتُ: يرحمك الله! فرماني القوم بأبصارهم، فقلتُ: وَاثُكلَ أمّـيَاه! ما شأنكم تنظرون إليّ! فجعلوا يضربون بأيديهم على أَفخاذهم، فلمّا رأيتهم يُصَمّـتُونَنِي، لكني سكت، فلما صلى رسول اللّه - صلى الله عليه وسلم -، فبأَبي هو وأمي! ما رأَيتُ مُعَلّماً قـبله ولا بعده أحسـن تعليماً منه، فَوَالله مَا كَهَرَني ولا ضربني ولا شتمني. قال: \"إنّ هذه الصلاة لا يصلُحُ فيها شيءٌ من كلام الناس، إنما هو التّسبيحُ والتكبيرُ وقراءةُ القرآن\"، قال النووي: \"وفيه [أي من فوائد الحديث]: التخلق بخُلـُقه - صلى الله عليه وسلم - في الرفق بالجاهل، وحسن تعليمه، واللطف به، وتقريب الصواب إلى فهمه\"(7).

 ويمكن إرجاع خطأ المتعلم عموماً إلى:

- عدم العلم: وقد يكون ذلك لقلة تركيز المتعلم أو غفلته، أو تقصيره في تحضير الدرس، أو لتغيبه عن الدرس، وكل هذه الحالات نتيجتها واحدة وهي عدم وصول العلم إلى المتعلم.

- عدم الفهم: وعدم فهمه قد يكون لقصور عقله عن تصور المعنى أو المفهوم، أو لضعف إدراكه للعلاقة بين المفهومات والمعاني، أو لعجزه عن استعمال ما تعلمه في حل مسائل جديدة، أو لتشوش فكره بمفهومات متشابهة.

- نقص في الممارسة: وأسباب خطأ المتعلم لنقص ممارسته هي إهماله في القيام بالتدريبات الفصلية أو المنزلية، أو لقلة التدريبات الفصلية.

- النسيان: وهو من الحالات المتوقعة التي تصيب المتعلم، لكنها إن زادت عن المعدل المعهود في الإنسان السوي تحتاج إلى علاج.

- أسباب أخرى: قد تكون هناك أسباب أخرى لخطأ المتعلم، مثل كون المتعلم عامة من النوع البطيء في التعلم، وهذا النوع من المتعلمين له منهج مخصوص في التعليم، أو لكونه مصاباً بالانطواء وعدم القدرة على التفاعل في الفصل، أو بسبب خجله أو خوفه، أو بسبب غلبة اللهو عليه، أو بسبب ضعف ميله نحو المادة التعليمية.

بعض المعلمين يظن التعليم درساً يحفظه ثم يشرحه، ويرى التلاميذ مستمعين فقط، فإن انتهى من شرحه وجب عليهم أن يكونوا قد فهموا، فإن لم يفهموا عُوقبوا! وهنا ندرك سبباً من الأسباب الرئيسة لاتخاذ بعض المعلمين العقوبة وسيلة وحيدة ومفضلة في تعليم التلاميذ،

عاملان مؤثران في إجابات المتعلم:

ومع أن الأسباب السابقة كلها غالباً ترجع إلى المتعلم نفسه، فإن هناك عاملين أساسيين يؤثران في إجابات المتعلم، حيث يقع المتعلم في كثير من الأحيان في إجابات خاطئة نتيجة لقصور في هذين العاملين، وليس نتيجة قصور المتعلم الذي يستدعي مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين، وليس نتيجة إهماله أو تقصيره الذي قد يلزمه العقاب إن تكرر، وهذان العاملان هما:

1- طريقة التدريس: بعض المعلمين يظن التعليم درساً يحفظه ثم يشرحه، ويرى التلاميذ مستمعين فقط، فإن انتهى من شرحه وجب عليهم أن يكونوا قد فهموا، فإن لم يفهموا عُوقبوا! وهنا ندرك سبباً من الأسباب الرئيسة لاتخاذ بعض المعلمين العقوبة وسيلة وحيدة ومفضلة في تعليم التلاميذ، فمثل هذا المعلم لا يطبق غير تلك الطريقة الوحيدة في التدريس لكل الموضوعات الدراسية، ومن ثم يرى أنه قد أدى ما عليه نحو المتعلمين، وأنهم استحقوا العقاب إن أخطؤوا.

ولو كان التدريس له طريقة واحدة هكذا لكفى فيه استعمال الوسائل الحديثة المسموعة والمرئية وحدها، لكن التدريس هو \"مجموعة من الإجراءات والتحركات التي يؤديها المعلم أثناء الموقف التعليمي من خلال عدة خطوات متتابعةº يتّبعها المعلم بهدف تيسير حدوث تعلّم أحد الموضوعات الدراسية، وتحقيق الهدف من تعلمه\"(8)، مما يعني أنه \"ليست هناك طريقة تدريس واحدة مثالية تصلح لتدريس كل الموضوعات، وأن المعلم يمكن أن يتبع أكثر من طريقة تدريس في الموقف التعليمي الواحد\"(9)، فالإجراءات التي يتبعها المعلم لا بد أن تتلاءم مع طبيعة موضوع الدرس، وهذا يفرض اختيار الخبرات التعليمية المناسبة لكل من الهدف والمحتوى، مثل المناقشة، حل المشكلات.. إلخ، \"وأحد المهام الأساسية للمعلم هو تحديد الدور الذي سيلعبه كل من المعلم والتلميذ في الموقف التعليمي، ولا بد للمعلم عند إعداد الدرس من وصف تفصيلي لدوره المتوقع...، وما هي استجابات التلاميذ المتوقعة، ما هي المهام التي سيسمح له المعلم بالقيام بها، بمعنى أنه لا بد وأن يشمل هذا على وصف لطبيعة الحوار والمناقشة والأنشطة، وكيفية استخدام الوسائل التعليمية داخل الفصل\"(10).

وبناء على ما سبقº أرى أن الجزء المهم في تحسين معاملة المتعلم المخطئ هنا هو المعلم نفسه، وبعبارة أوضح هو تطوير المعلم لأسلوبه في التدريس ليتوافق مع الأصول العلمية في أساليب التدريس وطرائق التعليم وما ينصح به العلماء والباحثون.

2- صياغة المعلم للسؤال: وللأسئلة في عملية التعليم أغراض متعددة، فمنها ما يكون لتحريك فكر المتعلم، ومنها ما يكون لرفع اهتمامه وجذب انتباهه، ومنها ما يكون لمراجعة الفهم، ومنها ما يكون لاختبار الطالب وقياس مستواه.

ولصياغة الأسئلة التعليمة قواعد وأصول لا ينبغي للمعلم أن يهملها وإلا كان لذلك أثر كبير في إخفاقه في تحقيق الأهداف التعليمية، والسؤال الذي لا يعبر بدقة عن المطلوب لا يشجع على المشاركة الإيجابية للطلبة، ويؤدي إلى إرباكهم ووقوعهم في الأخطاء.

ولا بد هنا أن يميز المعلم بين خطأ المتعلم في الأسئلة التي تهدف إلى تفاعل المتعلم في عملية التعلّم، وبين الأسئلة التي تهدف إلى اختباره فيما تعلمه، فخطأ المتعلم في الأسئلة التي تهدف لتفاعل المتعلم في عملية التعلّم لا يصح أن يكون سبباً للعقوبة، لأن الهدف هنا التعليم وليس الاختبار، والعقاب في هذا الموقف قد يؤدي إلى نتائج خطيرة، قد تفوق خطورة التجاوز في معاقبة المتعلم على خطئه في أسئلة الاختبار، لأن المتعلم في الاختبار مهيأ لمعنى الثواب والعقاب، والنجاح والإخفاق، أما الأسئلة التعليمية فتهدف إلى إيجاد الدافع لدى المتعلم لتلقي المعلومات والمفهومات الجديدة، وشد انتباهه، وإطلاق فكره، وهذا لا يتحقق إلا في وجود أمنه النفسي والبدني حتى لو أخطأ، وإنزال العقوبة بالمتعلم حين خطئه في هذه الأسئلة يتعارض مع ما تهدف إليه.

ثانياً: الجوانب التي يحتاج المعلم إلى تنميتها لرفع قدرته على علاج أخطاء المتعلمين:

ولكي يغير المعلم رؤيته للتعامل مع خطأ المتعلم في الموقف التعليمي، ويتحول من المبادرة بالعقاب كلية، سواء كان شديداً أو خفيفاً، إلى تقديم الرفقº يحتاج إلى تنمية قدراته في جانبين:

1- الجانب الخُلُقي للمعلم: وفيه يسعى لزيادة صبره على أخطاء المتعلم، وكظم غيظه، وتمرين نفسه على ترك أسلوب المبادرة بالعقوبة، والسير على أساليب صحيحة في معاملة أخطاء المتعلمينº انطلاقاً من شعوره بالأمانة التي يحملها.

2- الجانب التعليمي: وفي هذا الجانب يحتاج المعلم إلى رفع مستوى عدد من مهارات التعليم والتدريس، من أهمها ما يأتي:

1- يحتاج المعلم إلى تنمية قدراته على تحليل أخطاء التلاميذ، والبحث عن أسبابها، ولعل الرؤية السابقة لأسباب الخطأ تكون مرشدة للمعلم في هذا التحليل، ليتمكن من تقدير العلاج المناسب لكل خطأ. وإذا استطاع المعلم أن يحدد الأسباب التي نتج عنها خطأ المتعلم في الموقف التعليميº يكون قد اقترب من معالجة خطئه، والنجاح في تقليل نسبة وقوع المتعلم في الخطأ، مما يعني التقدم بنجاح في عملية التدريس للمتعلم والمعلم معاً.

ومن أهم النقاط التي ينبغي للمعلم معالجتها، الأخطاء التي سببها عدم الفهم، وأول خطوة في علاج هذا النوع من الأخطاء هو إتقان المعلم نفسه لعملية تدريس مفهومات مادته، وكيفية التحقق من تعلم التلاميذ لها.

2- ويحتاج المعلم إلى أن يكثر من التدرّب على أساليب التدريس التي تمنحه قدرة أكبر على استثمار أخطاء المتعلم، وذلك بإبراز وجه الخطأ للمتعلم، ومحاولة تكوين خبرة لدى المتعلم بمواطن الخطأ، فالمعلم الناجح هو الذي يستطيع أن يحول أخطاء التلاميذ إلى نقاط انطلاق لإيصال ما يريد أن يوصله من مفهومات، وأن يوجهه المتعلم نحو الطرق الصحيحة في التفكير كلما أخطأ.

يقول مؤلفا كتاب (التعلم ونظرياته علم النفس التعليمي) في تعليقهما على نظرية ثورندك: (وُجد أن التعلم عن طريق المحاولة والخطأ أفضل بكثير من طريق معرفة الصحّ مباشرة. ومن المعروف أن الشيء الذي نخطئ فيه لا ننساه بسهولة، وقد سبق من خلال تدريب مجموعتين من التلاميذ على كتابة الحروف الأبجدية، وقد قامت إحدى المجموعتين بنقل الحروف على ورقة أخرى والوقوع في الأخطاء، في حين كانت المجموعة الثانية تتعلم عن طريق شفّ الحروف، وبعد التدريب الكافي وجد أن المجموعة الأولى أفضل من المجموعة الثانية)(11).

3- تنمية المعلم لقدراته التخطيطية والتعليمية، بناء على تقويمه لمستوى تلاميذه وقدراتهم، والفروق الفردية بينهم، وتوقعاته لأخطائهم، والنقاط التي يمكن أن تستغلق عليهم، ويجهز لذلك من أساليب التدريس ما يحقق به هدفه التعليمي. وفي هذا قال الماوردي: \"وينبغي أَن يكون للعالم فراسةٌ يتوسَّم بها المتعلِّم ليعرف مبلغ طاقته، وقدر استحقاقه ليعطيه ما يتحمَّله بذكائه، أَو يضعف عنه ببلادته، فإنه أَروَحُ للعالم، وأَنجح للمتعلِّم.... وإذ كان العالم في توسٌّم المتعلِّمين بهذه الصِّفة، وكان بقدر استحقاقهم خبيراً، لم يضع له عَنَاءٌ ولم يخِب على يديه صاحب. وإن لم يتوسَّمهم وخَفِيَت عليه أَحوالهم ومبلغ استحقاقهم كانوا وإِيَّاهُ فِي عَنَاءٍ, مُكِدٍّ,، وتَعَبٍ, غير مُجِدٍّ,º لأنَّه لاَ يعدم أَن يكون فيهم ذكيُّ مـحتَاجٌ إلى الزِّيادة، وبَلِيدٌ يكتفي بالقليل، فيَضجر الذَّكيٌّ منه، ويعجِز البليد عنه، ومن يردِّد أَصحابه بين عَجزٍ, وضَجَرٍ, مَلٌّوهُ ومَلَّهُم... قال بعض العلماء: كُلّ علمٍ, كَثُرَ على المستمع ولـم يطاوعه الفهم ازداد القلب به عمًى. وإنَّما ينفع سمع الآذان، إذا قَوِيَ فَهمُ القلوب في الأبدان\"(12).

-----------------

(1) السلسلة الصحيحة، ج 2، رقم 992.

(2) (3) (4) الآداب الشرعية، لأَبي عبد اللَّه محمد بن مُفلح المقدسي الحنبلي، الجزء الأول، ص 95.

(5) أدب الدنيا والدين، الماوردي، باب: أدب العلم.

(6) تحرير المقال في آداب وأحكام وفوائد يحتاج إليها مؤدبو الأطفال، لأبي العباس ابن حجر الهيتمي، تحقيق مجدي السيد إبراهيم، ص 72.

(7) شرح صحيح مسلم، للنووي، حديث رقم (537).

(8) أساسيات المنهج المدرسي وتنظيماته، الدكتور علي عبد العظيم سلام، والدكتور مصطفى محمد عبد القوي، جامعة الإسكندرية، ص 247

(9) المرجع السابق، 248.

(10) تعليم الرياضيات، الدكتور يوسف الحسيني الإمام، أستاذ مناهج وطرق تدريس الرياضيات جامعة طنطا، ص 37.

(11) التعلم ونظرياته علم النفس التعليمي، الأستاذ الدكتور مجمود فتحي عكاشة، الدكتور محمود الشناوي، مطبعة الجمهورية الإسكندرية. ص 71.

(12) أدب الدنيا والدين، الماوردي، باب أدب:العلم.