الإبداع والتربية

من الطبيعي أن يكون الإبداع ـ في المنهج الإسلامي ـ وسيلة خاصة من وسائل التربية، وبعيداً عن المصطلحات والمداس المختلفة لتفسير العلاقة بين الإبداع والتربية، فإنه يمكننا القول: إن الإبداع الفني أو الأدبي له تأثيره المتميز على نفس المتلقي وفكره سواء أدرك المتلقي ذلك أو لم يدركه، إن البهجة أو المتعة التي يخلفها الأثر الأدبي، أو استئناف التفكير في المشاكل أو الصراعات التي يطرحها الفنان، أو اتخاذ موقف من المواقف، إنما ينبع ذلك كله مما نسميه بالتأثير، حتى ولو افترضنا أن الفنان كان جمالياً صرفا، وتلك المصطلحات التي نقرأ عنها في التراث المسرحي القديم عند الإغريق أو الرومان كالتطهير أو التعاطف أو التسامي وما إلى ذلك، إنما ترمز جملتها إلى الأثر التربوي للإبداع، كما تعبر عن التفاعل الوجداني بين ذلك الأثر والمتلقي، ولا نستطيع أن نفصل المضمون الفكري عن الشكل الفني في هذا التصور، فكلاهما ترجمة متلاحقة للإبداع الصحيح.

والأدب الإسلامي يتمثل ذلك المفهوم، ويوظف إمكاناته المختلفة في إحداث الأثر الإيجابي، المرتبط بذات الأديب المسلم وتصوراته وتطلعاته، ويأتي هذا تلقائياً دون تصنع أو زيفº لأن التكليف يوهي من عرى الإبداع، ويعطل من تأثيره الفعال، ويهبط بمنزله الأديب إلى مرتبة تجعله قاصراً عن القيام بدوره، في تخليص الإنسان من الوثنية والانحراف والتخبط، وتعزله عن دوره الحضاري والاجتماعي.

يقول الدكتور منير مبشور(1): إن العلاقة بين الإبداع والتربية قد بدئ الاهتمام بها في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين، وهي تنقسم إلى فترتين رئيستين الأولى يمكن تسميتها بالفترة الانطباعية أو الاستنباطية وهذه تبدأ مع العالم (فرنسيس جالتي) الذي كتب عام 1869 حول موضوع الإبداع واعتبره عملية وراثة، أما الفترة الثانية فهي الفترة التجريبية أو الاستقرائية التي بدأت مع السلوكين، وبلغت ذروتها بعد تجارب العالم الأمريكي (جلفورد) وهي التجارب المشهورة في أوائل الخمسينيات.. ولا شك أن الفترة الانطباعية تختلف عن التجريبية، وذلك بأن الذين بحثوا في عملية الإبداع ودوافعه استندوا إلى قراءاتهم الخاصة (بالنسبة للانطباعيين) لشخصيات أبطالهم، واستخدموا وسائل الاستنباط والمنطق الداخلي للتوصل إلى خلاصاتهم دون استقراء آراء وأفكار هؤلاء الأبطال أنفسهم بشكل مباشر، بينما ـ على العكس من ذلك ـ توصلت الفترة التجريبية إلى خلاصاتها استناداً لاستجابات أشخاص محددين على أساس دوائر وامتحانات ذكاء أو امتحانات إبداع واستجابات على أنواع.

ومن الضروري التأكيد على أن الطريقة الثانية تستخدم الدوائر والامتحانات لم تؤد بالضرورة إلى نتائج أهم أو حتى أقرب إلى الصحة والقبول، فالمسألة تعود إلى اختلاف فلسفي عميق بين طريقتين في المنهج.. وعلى جانب آخر في هذه الفئة (النظرية الاستنباطية أو الجماعة التي تنظر في مسائل الذات وعلم النفس) هناك العالم الفرنسي (برجسون) المتوفى عام 1941 وقد استعمل المنهجية الانطباعية أو الاستنباطية نفسها كما استعملها جالتي، ولكن المادة التي استخدمها (برجسون) كانت مختلفة، فبدلاً من مراجعة حياة الأشخاص، أي تاريخ حياتهم الخاصة، عكف برجسون على الغوص في أعماق ذاته بشكل انطوائي (أو شخصي) ليستخلص منها أهم أفكاره عن طبيعة النفس البشرية وعن عمليات المعرفة والإبداع، وتوصل إلى نظريته في (الحدس) ونظريته في إثبات الوجود، وقد اعتبر برجسون أن الناس لا يمارسون هذا الشعور، وهو شعور الوحدة مع العالم، إلا في ظروف معينة، كما أن الناس يختلفون في القدرة على هذه الممارسة التي يعتبرها (برجسون) قدرة فطرية، وبهذه الطريقة يلتقي مع جالتي.

ويؤكد برجسون هنا على أهمية الانفعال العميق (لا السطحي) إزاء عملية الإبداع حيث يقول: (الابتكار وإن كان عقلياً، فإن الانفعال جوهره الثاوي في أعماقنا) بمعنى أن الانفعال هو الذي يعطي الشرارة للإبداع..

ويرى (فرويد) أن الإبداع عملية تسامي أو إعلاء عن دافع رغبة جنسية، في حين يظن

(أدركر) أن الإبداع هو عملية تعويض عن شعور بالنقص، أما (كارل يونج) فقد وسع دائرة اهتمامه أكثر حين انتقل من الشخص الفرد إلى (الشخص الجماعة)، حيث كرس جهوده إلى توضح إلا شعور الجمعي أو السلالي الذي ينتقل إلى الفرد حاملاً آثار خبرة الأسلاف وتجاربهم، وهذا الشعور الجمعي عند (يونج) هو مصدر الأعمال الفنية العظيمة، لكن العالم الألماني النفسي الفيلسوف (هايمر) يتجه إلى ناحية أخرى، ليس باتجاه الباطن أو الداخل، كما فعل (الفرويدون) و(برجسون)، إنما باتجاه الخارج، فحاول أن يربط بين مؤثرات الخارج بشكل جديد يتلخص بأن قوى معينة في الباطن تثيؤ اضطراباً أو قلقاً أو انعداماً في الاستقرار يؤدي إلى إدراك خصائص الأشياء بكليتها، والدافع إلى هذا هو قوة (لأنا) من الداخل.

وعلى أي فإن (ولس) ـ عام 1926 ـ اعتبر أن عملية الإبداع المعقدة تمر بأربع مراحل:

1- مرحلة الإعداد والتهيئة، وهذه تنشأ عند ظهور الحاجة أو المشكلة، أو الإحساس بعدم التوازن.

2- مرحلة الاحتضان أو الاختمار، حيث تختمر الأفكار والمشاعر والتجارب المتعلقة بهذه الحاجات أو المشكلات في النفس لمدة من الزمن.

3- مرحلة حالة الإشراف، حيث يتم العثور على الحل، أو تنجح الفكرة المختمرة في الخروج إلى الضوء.

4- مرحلة التحقيق، إذ يتم لها التحقق وتخضع للمعالجة

ويرى التجريبيون ـ خلافاً للانطباعيين ـ أن الإبداع صفة عامة يمتلكها جميع الناس، وأنه خاضع كغيره من الخصائص التي يمتلكها الناس للتأثير وبالتالي إلى التغيير عن طريق التدريب، ويرى (كليفورد) أحد كبار منظري المدرسة التجريبية أن أهم عوامل أو قدرات الإبداع (القدرات الإنتاجية) هي الأصالة والطلاقة والمرونة، لكن هذه القدرات كامنة لا تنتج أعمالاً إبداعية بدون وجود دوافع أو سمات مزاجية للفرد، وخلص ـ بعد تجارب ـ إلى القول: بأن الإبداع أمر قابل للتطور، وليس أمراً مطلقاً أو مكتسباً أو موروثاً على النقيض مما قرره (جالتي) قبل مائة عام.

إن هذه الدراسات أو المدارس الفكرية نظرت إلى (المبدع) والإبداع من عدة زوايا، ولا نستطيع أن نخطئ هذه المدرسة أو تلك بصورة كاملة، كما أننا لا نستطيع أن نؤيد إحداها تأييداً مطلقاً، والسبب في ذلك لا يبدو غامضاً أو مختلفاً إذا نظرنا إلى الأمور نظرة واقعية محايدة، لأن العوامل المؤثرة في الشخصية ـ ومنها شخصية المبدع بالذات ـ شاملة ومتنوعة، فهناك العوامل الوراثية التي لا يمكن علمياً تجاهلها، وهناك العوامل المكتسبة من ثقافة وقيم دينية واجتماعية وأخلاقية، وهناك الظروف البيئية والنفسية والشخصية، وهناك أيضاً العلاقات (النفس بدنية) أو السيكوسوماتية، وكون القدرات الإبداعية قابلة للتطوير لا ينفي المؤتمرات الوراثية أو المكتسبة.

 والقارئ لفلسفة الشاعر الفيلسوف (محمد إقبال) ـ فلسفة الذات ـ يدرك بعض النقاط التي يلتقي فيها مع (برجسون) إذ أن إقبال يشير دائماً إلى نمو (الذات) وجهادنا ونموها الدائب نحو الكمال، وانفعالها بما يسميه العشق الذي يتسم بالنقاء والطهر والتفاني والتضحية وخاصة حب الله والمصطفى، وله في ذلك قصائد طوال تنبض بالقوة والحرارة، فالذات المؤمنة العاشقة المجاهدة تتحدى الفناء، وتقهر الصعاب، وتتأبى على الهزيمة(1).

والأديب المسلم يعايش عقيدة وفكراً وسلوكاً من نوع، وهي تؤثر في مكوناته النفسية والعقلية، وفي قدراته الإبداعية، ومن الطبيعي أن تكون علاقاته الخارجية، وانفعالاته الداخلية، متسمة بلون من الصراعات أو التساؤلات التي تنبعث أساساً من موقفه من الحياة وحركتها وما تموج به من تناقضات وصراعات، وليس من المنطقي أن تكون نفس المؤمن خالية من هذه الحركة الموارة، فهو يرفض ويقبل، ويحب ويكره، ويحلم ويأمل، وينفعل ويعبر، إنه ليس بحيرة ساكنة هادئة نائمة، ومن يتصور غير ذلك فهو واهم، ثم إن هذا الوضع لا يتناقض مع قوة اليقين، واطمئنان النفس، وعمق الإيمان، وعظمة التسليم لله.

أن تكون علاقاته الخارجية، وانفعالاته الداخلية، متسمة بلون من الصراعات أو التساؤلات التي تنبعث أساساً من موقفه من الحياة وحركتها وما تموج به من تناقضات وصراعات، وليس من المنطقي أن تكون نفس المؤمن خالية من هذه الحركة الموارة، فهو يرفض ويقبل، ويحب ويكره، ويحلم ويأمل، وينفعل ويعبر، إنه ليس بحيرة ساكنة هادئة نائمة، ومن يتصور غير ذلك فهو واهم، ثم إن هذا الوضع لا يتناقض مع قوة اليقين، واطمئنان النفس، وعمق الإيمان، وعظمة التسليم لله.

إن صورة الحياة الهائجة المائجة المضطربة تنعكس على فكر المؤمن ونفسه فتحرك عواطفه ووجدانه، وتثير فكرة، فيبع صوراً أدبية جميلة تتسم بالحيوية والصدق، وبديهي أن استقراره العقائدي يعصمه من الزيف والزيغ والانحراف، فنحن نقبل من انطباعيين ما يوافق تصورنا، ونرفض ما يتناقض مع مفاهيمنا، ونحترم جهودنا التجريبيين، ونحتفظ بالنسبة لبعض تحليلاتهم استنتاجاتهم، فليس من المعقول أن نقبل وجهة نظر فرويد في الفن على عواهنها، أو تفسيرات (ادرلر)و(ويونج)، فلن يكون الكبت الجنسي دافعاً للإبداع، أو ترجمة لما يحدث في الفن من تسام، ولن يكون تعويضاً عن مركب نقص كامن في الإنسان، وإذا جاز ذلك في بعض الأحوال، فليس من السهل منطقياً قبوله كقاعدة عامة.

ولقد كان الإسلام أصدق تعبيراً وتحليلاً للنفس الإنسانية، حين جلى صفات القوة والضعف فيها، وحين أوضح العوامل المختلفة التي تحركها سلباً وإيجاباً، وحين ضرب الأمثلة الحية على صدق التصور الإلهي وعظمة والإنسان كشجرة تؤتي أكلها كل حين بأمر ربها، أو كشجرة خبيثة اجتثت من فوق الأرض مالها من قرار.. وعطاء المؤمن الحق حينما يبدع ما هو إلى ثمر طيب لشجرة طيبة أصلها ثابت وفرعها في السماء، ومن ثم فإن الأدب الإسلامي وفق هذا التصور يمكن أن ينحو بالتربية المنحى الصحيح المؤثر..

لقد اجمع الدارسون في مجال الإبداع والتربية أن القهر والتسلط والكبت تعطل من القدرات الإبداعية، وتضع أثرها الهام، وتحرم الكبار والصغار من حب الاستطلاع والفضول والتعجب والدهشة والاستكشاف، والانطلاق في التفكير والتعبير، وإذا كانت هناك رغبة حقيقية في تنمية الإنسان فلا بد لنا قبل كل شيء أن نعطيه حرية التعبير، وحرية الاحتجاج، وحرية المشاركة في إبداء الرأي والقرار، وحرية أن يملك فضول الطفل وحركته، فلا إبداع بدون حرية، والقهر يدفع إلى الهروب وارتداء الأقنعة الزائفة، كما يدفع إلى الإغريق في الرموز والإبهام، ويدفع إلى اليأس والملل، وقد تتولد عنه قيم نفعية جديدة، تضر بالفن وبالتربية معاً، ولكي يؤدي الإبداع دوره البناء في التربية فلا بد له من التربية الصالحة، والهواء النقي، والتحرر من قيود الذل والهوان، والقضاء على بطش السلطة ونزواتها وأهوائها.

ولا بد أيضاً من أساليب تربوية، ومناهج دراسية، تلتزم بالقيم العليا التي نزلت من السماء مطهرة صافية منزهة عن جشع الإنسان، ورغاباته الذاتية، وأنانيته المفرطة، وأمانة الكلمة لا تتحقق إلا في ظل العقيدة السمحاء، والحرية الأصلية، فقد ولد الناس أحراراً بالفطرة، لكن الغرور الإنساني، والانحراف الأخلاقي، قد مهد لصنع القيود والأغلال.

ولا يستطيع ناقد أن ينكر ما تحلى به الشعر العربي عندنا من قيم رائدة جعلت أحد النقاد الفرنسيين المعاصريين يقول: (إن الشعر العربي في مجال الإحساس والشعور أنقى شعر عرفة الإنسان: فالأمانة والصدق والشهامة والصداقة واحترام المرأة، وقرى الضيف والكرم، وعظمة النفس والبطولة والفخر، هي بعض ما يتغنى به هذا الشعر، وهو يسمو به فوق شعر الأمم فحوله ونبلاً.

ولهذا كان أسلافنا المسلمون في العصور الإسلامية الأولى يجعلون الشعر عنصراً من أهم عناصر التربية لأبنائهم، إلى جانب السير والمغازي والقرآن الكريم والسيرة والأحاديث، وليس في القيم العليا قديم وحديث، يقول الدكتور زكي نجيب محمود (1): (بينما الإنسان في وجوده الحضاري لا غناء له عن جوانب كثيرة، كلها أساسي وجوهري لذلك الوجود، إلا أن جانباً واحداً منها هو الذي يتغير مع الزمن تغيراً يصحح به أخطاء نفسه، وذلك هو جانب العلم، وأما سائر الجوانب ففكرة الخطأ ووجوب تصحيحه غير واردة فيها، فالعقيدة الدينية لها عند المؤمن بها كما من لحظتها الأولى، لأنها جاءت وحياً، وبهذا يكون معيار القياس بعد ذلك، هو الأصل كما أوحى به، وعلى ذلك فلا يكون للزمن وامتداده قدرة على تكملة ما هو منذ أوله كاملاً، وأما مجالات الإبداع في الفن والأدب، فهي كذلك لا يسهل علينا أن نفاضل فيها بين قديم وجديد مفاضلة نفترض فيها أن ما هو جديد يكون بحكم الضرورة أصح وأكمل مما هو قديم، وذلك لأن الأمر فيها مرهون بموهبة الفنان أو الأديب، وليس ثمة ما يمنع أن تكون أقدم موهبة أعظم من أحداثها، فماذا يمنع ألا يكون في شعراء العرب المعاصرين من يرتفع إلى مستوى شعراء الجاهلية؟؟ وماذا يمنع ألا يكون بين أدباء المسرح اليوم من ينافس سوفو كليس أو شكسبير؟؟.. واضح إذن أن هذه الجوانب كلها(1) التي هي بمثابة الروح في الجسد، لا تخضع للتقدم مع ما يتقدم من جوانب الحضارة، وأما الذي يتقدم بحكم طبيعته بحيث يكون اليوم أصح منه بالأمس فهو العلم).

هل نستطيع أن نجرد الإبداع من القيم؟؟ وإذا كان الإبداع خاوياً من القيم العليا فكيف يؤدي دوره التربوي؟؟ وهل القيم الإسلامية وقدمتها يقف حائلاً دون جدواها وفعاليتها؟؟ ثم ما هي حدود تلك القيم؟؟ إن مفهوم الحرية لدى الماركسيين والوجوديين والنفسيين يختلف عن مفهومها لدى الإسلاميين فهل اختلاف التصور مدعاة للحيرة والارتباك والملل والشطط؟؟

إن اليقين المستمر في قلب المؤمن. يدفع عنه أذى التصورات الخاطئة والأوهام الفلسفية الجانحة، فهو بمأمن من الخلل النفسي والفكري الذي يتعرض له المتحللون من قيم السماء ومبادئها، ولنتساءل عن أي شيء انجلت تلك المعارك الطاحنة بين الفلاسفة القدامى والمحدثين؟؟ إن جدلهم الصاخب سيظل محتدماً عبر العصور، إلى أن يتبينوا أن الحق كل الحق في منهج الله.

ثم.. إن الأدب الإسلامي لا يستسلم لوهم الغرور حينما يعتقد أن الإبداع الفني أو الأدبي هو الوسيلة المثلى للتربية، فالتربية الصحيحة تترعرع في ظل القدرة الحسنة أولاً، وتنمو في إطار الأسرة المسلمة، المدرسة، والمسجد أيضاً وما الفن إلا وسيلة من الوسائل المكملة أو المدعمة لعملية التربية السليمة متى استقام له الطريق، واتضحت أمامه الرؤية، وسار في ركب الدعوة الإلهية التي تنشد السعادة والخير للجميع، ولا قيمة لإبداع يثير التمزق والتشتت في الشخصية، أو يورثها مزيداً من العلل والأسقام..والله - سبحانه وتعالى- هو المبدع الأعظم..هو البديع..