دور مدير المدرسة

بسم الله الرحمن الرحيم

تتجه وزارة المعارف، ضمن جهودها الكبيرة في تطوير التعليم وتحديث نظمه وتطبيقاته، إلى نقلٍ, متدرج لبعض المسؤوليات والصلاحيات إلى إدارات المدارس- حدا من المركزية، وإشراكا لتلك المدارس في عملية اتخاذ القرار.

المادة التالية، محاولة من خارج الحدود لاستكشاف بيئة تعليمية تبنت سلطاتها تلك السياسة منذ سنوات بعيدة، بل إنها تجاوزت ذلك إلى الأخذ بفكرة \"الشراكة في اتخاذ القرار\" من قبل الهيئات التعليمية داخل المدارس نفسها.

نجحت تلك الفكرة في تحسين مخرجات التعليم؟ هل جعلت المدارس هناك أكثر فاعلية؟ هذا هو ما يلقي عليه هذا المقال الضوء باحثا عن إجابة. ونتلمس نحن في ثناياه أيضا بعض ما يثري تجربتنا ويسهم في ترشيد خطاها.

رحم الله زماناً كان فيه التسلسل الإداري في إدارات التعليم فعالاً جداً. وكان المكتب المركزي أو مكتب المناطق التعليمية مسؤولاً عن:

· الإشراف على كامل المنطقة التعليمية:

· بناء رؤية لكامل المنطقة التعليمية وكذلك رسم أهدافها.

· وضع ميزانية المنطقة التعليمية والتأكد من إنفاقها وفعاليتها.

·تنفيذ القوانين والتعليمات الرسمية الفيدرالية والصادرة من الولايات.

· جمع المعلومات اللازمة لتقديم التقارير العديدة لحكومة الولاية والحكومة الفيدرالية.

· تقديم الدعم والتشجيع للمدارس.

· دعم جهود مديري المدارس لبناء مدارس فعالة. إضافة إلى الكثير من المهام الأخرى العديدة والمتنوعة التي يصعب حصرها.

ويأتي تالياً في التسلسل الإداري مديرو المدارس الذين تقع عليهم مسؤولية العمليات التشغيلية لمدارسهم، ومن ضمنها على سبيل المثال لا الحصر: الإشراف على المعلمين وتشجيعهم والعمل معهم لتقديم تعليم جيد للتلاميذ. ثم يأتي دور المعلمين الذين كانوا مسؤولين عن المحافظة على أفضل الممارسات التعليمية لتلاميذهم من خلال تدريسهم وتشجيعهم.

وهكذا باختصار قام المسؤولون بإدارة المنطقة التعليمية. وأدار مديرو المدارس مدارسهم. وقام المعلمون بمهمة التدريس. هكذا ببساطة ووضوح.

ولكن الوضع لم يستمر على هذا الحال. ففي وقت ما، ربما في الستينات الميلادية، بدأت نظريات الإدارة التعليمية في التغير. وبدأت النظريات التنظيمية في التغير في محيط القطاع الخاص. وانتقلت هذه العدوى إلى التعليم بصفتها \" الشيء اللازم فعله\". ومما يجدر ذكره أن هذا التغير رافقه انخفاض في درجات الطلاب. وليس القصد من هذا الإشارة إلى أن انخفاض الدرجات راجع تماماً إلى التغير في الممارسات الإدارية المدرسيةº فهناك عدد وافر من الأسباب لتلك المعضلة. ولكن هناك على الأقل ارتباط طفيف بين الطريقة التي كانت تدار بها المدارس والكم الذي يتعلمه الأطفال.

وتبحث هذه المقالة في الدور المتغير لمدير المدرسة، وتُقدم الأسباب الكامنة وراء عدم جدوى هذا التغير في الأدوار. ولعل من المناسب عنونة هذا المقال بـ \"المدير في الوسط\"، لأن هذا بالضبط هو الموقع الذي يجد هذا المدير/ القائد التربوي المهني نفسه فيه…..في الوسط في موقف يصعب معه الدفاع، وينتج معه في أسوأ الأحوال ما يمنع هذا المهني من أداء وظيفته بفعالية.أما في أحسن الأحوال فإن هذا المدير المهني سيكون تحت ضغط هائل.

الدور التقليدي للمدير

كان المدير في وقت من الأوقات مديراً للمدرسة وقائداً لها، ومشرفا على هيئة التدريس والموظفين، و قائداً تدريسياً، وكان الصانع الأول للقرار. وضمن إطار هذه الأدوار المتعددة، عمل المدير جنباً إلى جنب مع هيئة التدريس لتحسين البرامج التعليمية للمدرسة باستمرار. وقد تم تحقيق ذلك بالمحافظة على أفضل الممارسات المنهجية ومشاطرتها مع المعلمين، كما سعى المدير أيضا إلى التأكد من أن معلميه قد تلقوا تدريبا في تلك الممارسات، وعمل على الإطلاع على آخر الممارسات الإشرافية والإدارية، ووضعها في إطارها المناسب ضمن بيئته الخاصة.

لقد كان دورالمدير دائماً مركباً. ولقد عرَّف \"سيرجيوفاني\" تسع مهام للمدير هي:

· تحقيق الأهداف: ربط الرؤى المشتركة معاً.

· المحافظة على الانسجام: بناء فهم متبادل.

· تأصيل القيم: إنشاء مجموعة من الإجراءات والبنى لتحقيق رؤية المدرسة.

· التحفيز: تشجيع الموظفين وهيئة التدريس.

· الإدارة: التخطيط وحفظ السجلات ورسم الإجراءات والتنظيم …الخ.

· الإيضاح: إيضاح الأسباب للموظفين للقيام بمهام محددة.

· التمكين: إزالة العوائق التي تقف حجر عثرة أمام تحقيق هيئة التدريس والموظفين لأهدافهم، · وتوفير الموارد اللازمة لذلك.

· النمذجة: تحمل مسؤولية أن يكون نموذجا يُحتذى فيما تهدف إليه المدرسة.

· الإشراف: التأكد من تحقيق المدرسة لالتزاماتها، · فإن لم تفعل، · فعليه البحث عن الأسباب وإزالتها.

لقد كتب \"سيرجيوفاني\" هذه المهام بعد أن أصبح شعار \" الشراكة في اتخاذ القرار\" هو الشيء الواجب فعله في المدارس. لكن الحقيقة هي أنه قد مضت عقود قبل أن يقبل المدير هذه المهام. ولذلك فقد تحققت هذه المهام التسعة تاريخيا على يد مدير المدرسة. صحيح أنه كان هناك عدد كبير من المديرين المستبدين الذين كانوا يسنون القوانين، وكان على كل من في المدرسة إتباعها. لقد كانت تلك طريقة سهلة للإدارة. لكن ذلك الأسلوب قد أخذ في الاختفاء تدريجياً مع بداية الستينات، وبدأ المديرون في تبني نماذج قيادية أكثر إشراكاً للآخرين في اتخاذ القرار.

ولم يصبح مصطلح \"القائد التدريسي\" شائعا في وصف الدور الرئيسي للمدير في المدرسة إلاّ مع أوائل الثمانينات. وقد بُني هذا المصطلح على مفاهيم قديمة عن القيادة شملت مفاهيم في نظرية الأدوار ونظرية التوقع ونظرية التأقلم والتفاعل. وقد عرَّف \"سميث\" و \"أندروز\" \"القائد التدريسي\" على أنه الذي:

1) يوفر الموارد اللازمة لتُحقق المدرسة أهدافها الأكاديمية.

2) يمتلك المعرفة والمهارة في أمور المنهج وقضايا التدريس حتى يدرك المعلمون أن تفاعلهم مع المدير سيؤدي إلى ممارسات تدريسية محسَّنة.

3) يكون ماهراً في الاتصال بالآخرين.

4) يكون ذا رؤية.

وفي هذا النموذج، استخدم المدير عملية المشاركة في اتخاذ القرارº بمعنى أنه قد أخذ آراء موظفيه، ثم اتخذ قراره. ومع هذا ظل مدير المدرسة هو المتخذ لمعظم القرارات.

لم يعد اتخاذ القرار على مستوى المدرسة حاملاً لصفة المشاركة، بل أصبح قراراً بالشراكة (وفرق بين المشاركة والشراكة)، مما أدَّى إلى إحداث فوضى شديدة للعديد من مديري المدارس في هذا البلد (الولايات المتحدة الأمريكية).

ومع أواخر الثمانينات، بدأ نموذج جديد لاتخاذ القرار في غزو النظام المدرسي. وقد أُطلق عليه مصطلح الشراكة في اتخاذ القرار، أو اتخاذ القرار اعتمادا على الميدان. لقد انتقل اتخاذ القرار من الاستبدادية في الأيام الغابرة إلى المشاركة، ثم إلى الإجماع، ثم إلى الشراكة. ومما يجدر ذكره أنه حتى في العهد الذي كان معظم المديرين أكثر استبدادا، كان هناك العديد من المديرين الذين استخدموا نموذج المشاركة، إذ كانوا يحصلون على الأفكار والآراء من موظفيهم لاستخدامها في صنع القرار. وعندما أصبح نموذج المشاركة أكثر شيوعاً، لجأ كثير من المديرين إلى استخدام نماذج الإجماع لصنع بعض القرارات الخاصة بالمدرسة. وذلك يعني أن الجميع متفقون على الخط الذي سيتبع. ولقد لقيت هذه النماذج نجاحاً جيداً. فالمعلمون والموظفون الآخرون كانت لهم كلمة في بعض القرارات المتخذة على الأقل. بينما حرص المديرون المؤمنون حقاً بنموذج الإجماع على أخذ أراء المعلمين في جميع القرارات التي تهمهم. كانت الأدوار آنذاك لا تزال واضحة ومتميزة: المديرون يقودون ويديرون المدرسة، والمعلمون يعملون ويشاركون في أي قرار يهمهم. ظلَّت القضية حتى ذلك الحين بسيطة. ولكن سلطات الولاية والسلطات الفيدرالية وضعت نفسها بعد ذلك في وسط عملية اتخاذ القرار المدرسي وبدأت تفرض مبدأ \" الإدارة المعتمدة على الميدان\" والذي يأتي مرادفا في المعنى لمبدأ \"الشراكة في اتخاذ القرار\". لكن هذا الاستخدام مغلوط لأنهما لا يعنيان الشيء نفسه. وهكذا لم تعد القضية سهلة كما كانت. بل أصبح من المستحيل على أي مدير أن يتبع جميع التعاميم الرسمية. وعموماً فالمدارس تعيش اليوم أقصى حالات الفوضى التي عرفتها في تاريخها.

أما الأسس التي بُني عليها هذا النموذج الجديد، فقد اعتمدت على تقرير صدر عام 1983م عن اللجنة الوطنية للتميز في التعليم، وتضمن دعوة إلى إصلاحات جذرية في التعليم.

وقد تمخض عن ذلك مفاهيم مثل مزيد من مشاركة المعلم في إدارة المدرسة، والضبط الميداني للمدرسة، وتفويض صلاحيات للمعلم، والشراكة في اتخاذ القرار، والإدارة المعتمدة على الميدان. وفي النهاية رَكِبَت جميع المؤسسات التربوية العربة نفسها، وأصدر المنظرون مئات المقالات والكتب. وتدخلت الحكومة.

ماهو مفهوم الشراكة في اتخاذ القرار؟ أو ما هي الإدارة المعتمدة على الميدان؟ إنه، كما أشار لاينتوس قبل عدة سنوات، \" مفهوم محير يصعب الإمساك به، فهو يرتبط بتغيرات أساسية في الطريقة التي تُدار بها المدارس، وبتبادل في الأدوار والعلاقات لكل أفراد المجتمع المدرسي. إن الشراكة في صنع القرار هي عملية صنع القرارات التربوية بصيغة تعاونية على مستوى المدرسة\". وتعرِّف جامعة كاليفورنيا في سان دييغو هذا المصطلح بالتالي: \"تصف الشراكة في صنع القرار بيئة تنظيمية تكون فيها مسؤولية وسلطة التخطيط وحل المشكلات شراكة بين كل العاملين في المنظمة. وتركز الشراكة في صنع القرار على عملية اتخاذ القرار كما تركز على المخرجات \". ويقول مالين وأوجاوا أن \"الإدارة المعتمدة على الميدان شكل من أشكال اللامركزية، فهي تنظر إلى كل مدرسة على حدة باعتبارها الوحدة الرئيسية للتحسين، وتعتمد على إعادة توزيع سلطات اتخاذ القرار باعتبارها الوسيلة الرئيسية التي يمكن من خلالها تحفيز التحسين والمحافظة عليه\".

وهكذا تنقل الإدارة الميدانية بعض القرارات التي كانت تُتخذ عادة على مستوى المنطقة إلى المستوى الميداني للمدرسة المعنية، وذلك هو الجزء الخاص بالميدان. أما جزء الشراكة في اتخاذ القرار فيأتي في صورة النموذج الذي يُفترض من المدير أن يقتدي به عند اتخاذ القرار. إن الغرض من الشراكة في اتخاذ القرار هو تحسين فعالية المدرسة وتحسين التعلم من خلال زيادة التزام الموظفين، والتأكد من أن المدارس أكثر استجابة للاحتياجات الخاصة بطلبتها ومجتمعها.

أما النظريات الأساسية التي انبثق منها نموذج الشراكة في اتخاذ القرار فمعقولة: المشاركة تعني شراء الفكرة، بمعنى أنه عندما يشترك الناس في اتخاذ القرار، فإنهم عادة ما يدعمونه ويتابعونه. هل هذه الطريقة فعالة؟ لقد كانت فعالة في القطاع الخاص كما أكدته العديد من الدراسات البحثية، لكن هناك فروقا كبيرة بين القطاع الخاص والنظام التعليمي. فالشراكة في اتخاذ القرار في الشركات الخاصة تتعلق بالموظفين والمديرين، وجميعهم يجاهدون لرفع نوعية المنتج وزيادة الربح العائد منه، بينما الشراكة في اتخاذ القرار في المدارس ترتبط بالمعلمين والآباء، والطلبة أحياناً، وأفراد المجتمع أحياناً، وأحياناً بعض الموظفين الآخرين، والمدير الذي يدير المدرسة. وفوق ذلك فإن الشركات الخاصة غير مطالبة بالتعامل مع عدد ضخم من القوانين، كما أن ليس أمامهم تلك المجلدات من المعاملات الورقية التي تصاحب وظيفة مدير المدرسة. وأخيراً، فإن المدير في القطاع الخاص ليس مسؤولاً مباشرة أمام المكتب المركزي للتعليم، ولا أمام مجلس إدارة المدرسة. في حين أن مدير المدرسة مسؤول أمام هؤلاء جميعا. وهناك فرق جوهري آخر قد تم التلميح بشأنه من قبل: وهو أن الشركات الخاصة تتعامل مع الأشياء أو مع المنتجات. بينما تتعامل المدارس مع تعلم وتربية الأجيال الناشئة.

ويشير \"ليانتوس\" إلى أن الشراكة في صنع القرار لا تحل محل المدير كأسلوبٍ, صانعٍ, للقرار في كل القضايا، ولكن في بعض القضايا فقط. فلا يزال المدير هو المتخذ لتلك القرارات الخارجة عن نطاق الشراكة في اتخاذ القرار. المشكلة هي ضبابية الخط الفاصل بين هذا النوع من القضايا وذاك. يقول \"ستاين\" إن الدور الجديد للمدير يتلخص في كونه المنظم والناصح وباني الإجماع الذي يُحسِن الاستفادة من تفكير المجموعة. ولكن آخرين يقولون إن الدور الجديد للمدير هو تيسير اتخاذ القرار، أي أنه المسؤول عن توفير الوقت والمكان المناسبين لالتقاء المجموعات، ولمساعدتهم على العمل معاً بفعالية ولتقليص العقبات والمشوشات لكل أولئك المشاركين في مجموعة الشراكة في اتخاذ القرار.

و بحث كل من \"كونوي\" و\"كالزي\" في نتائج هذا النموذج على التحصيل الطلابي. فالنظرية الأساسية هي أن تحصيل الطلاب سيتحسن نتيجة للشراكة في صنع القرار. بيد أن ذلك لم تثبت صحته مراراً وتكراراً، بل إن إحدى الدراسات وجدت أن نوعية التدريس قد انخفضت في مدارس اتسمت بمستوى عالٍ, من المشاركة في صنع القرار. ووجدت دراسة أخرى أن المعلمين شعروا بمهنية أكبر واستمتعوا بزيادة سلطاتهم، إلا أنه لم يحدث تحسن في نوعية التدريس ولا في درجات الطلاب.

و راجع كل من \"مالين\" و\"أوجاوا\" عشرات المشاريع المتعلقة باتخاذ القرارات اعتمادا على الميدان وعلى الشراكة في اتخاذ القرار، وتبينت لهم النتائج الضعيفة نفسها. لم تثبت بعد صحة الفرضية القائمة على أن تعلم الطلاب سيتحسن. \" فالمعلومات المتوفرة تلقي بظلال الشك على قدرة خطط الإدارة المعتمدة على الميدان على إنجاز أهدافها. إن الأدلة التي جُمعت من توصيف المشاريع وتقارير الحالة والتقارير الميدانية والدراسات المنتظمة ومصادر الأدبيات ذات العلاقة، كلها تشير إلى أن الإدارة المعتمدة على الميدان كثيراً ما تخفق في تحقيق أهدافها\".

وقد لاحظ \"ايندرلين-لامب\" أن الدراسات السابقة في هذا الشأن تشير إلى أن المعلمين أنفسهم لم يكونوا راغبين في الانخراط في عملية الشراكة في اتخاذ القرار إلى تلك الدرجة والنوعية التي نصت عليها الأنظمة والأدبيات.

لقد أصدرت بعض الولايات تشريعات لم تكتف بتعميم الإدارة القائمة على الميدان، بل دعت إلى الشراكة في اتخاذ القرار أيضا. لكن تلك التشريعات لم تتضمن أي نوع من الدعم الذي يُعِدٌّ الموظفين المعنيين للتغيير في الأعمال الإدارية. وهذا ليس بمستغرب في التعليم، فكثيراً ما يمرر المشرعون أنظمة، لكن بدون توفير وسائط تعين رجال التعليم على تطبيقها. وهناك بعض الدراسات التي تفيد باحتمال تحقق بعض النتائج الإيجابية من الشراكة في اتخاذ القرار، و لكن هناك الكثير من الإحباط والحيرة نتيجة لها. كما أن أهدافها الأصلية لم تر النور بعد.

لا تزال هناك حاجة إلى مديرين ماهرين لتطبيق مبدأ الإدارة القائمة على الميدان والشراكة في اتخاذ القرار. ويقول تقرير لمجلة\"اسبوع التعليم\"، أنه في أسوأ الأحوال - فإن هذين النموذجين قد أخذا قوة اتخاذ القرار من أيدي الإداريين المقتدرين ووضعاها في يد مجموعة من الهواة الاعتباطيين والمشاكسين. ويزعم مناصرو هذه النماذج أنها قد حسّنت معنويات المعلمين وهيَّأت الوسيلة اللازمة لمزيد من مشاركة أولياء الأمور والمجتمعات- بيد أن مقياس النجاح لأي مدرسة هو تحصيل الطلاب. ولا تُظهر الدراسات التربوية أي تحسن في هذا الباب المهم للجميع.

النتائج

سياسياً، لا يجوز لمديري المدارس أن لا يتفقوا مع نماذج الشراكة في اتخاذ القرار. لأن ذلك يجعلهم يبدون وكأنهم يحاولون التمسك بالسلطة والاحتفاظ بإمبراطورياتهم الصغيرة. وذلك هو السبب وراء حقيقة أن القليل جداً قد كُتب عن أثر هذا النموذج الأحدث على المديرين. وعلاوة على ذلك، فإن غير المنتمين إلى حقل التعليم لا يعرفونه حقاً ولا يفهمون الوجوه المتعددة لدور المدير. فهذا المدير التربوي المهني مسؤول أمام العديد من الأشخاص الآخرين. في حين يعتمد استمرارهم في وظائفهم على أهواء أعضاء مجلس إدارة المنطقة التعليمية ومدير التعليم. كما أنهم لا يملكون ترف الثبات في الوظيفة، فإذا ما ارتكبوا خطأ جسيماً فإنهم سيفقدون وظيفتهم. وكل القرارات التي تُتخذ في المدرسة هي من مسؤولياتهم بغض النظر عما تقــــولــه الأنظمة. كما أنه ليس مهماً إذا كان ذلك القرار قد اتخذ على أيديهم أو اتخذته مجموعة الشراكة داخل المدرسة.